ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СРЕДСТВАМ МЕДИАТЕХНОЛОГИИ

Рубрика монографии: Вопросы современной науки
DOI статьи: 10.32743/25001949.2021.69.318621
Библиографическое описание
Кошанова М.Т. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СРЕДСТВАМ МЕДИАТЕХНОЛОГИИ / М.Т. Кошанова, Ж.Т. Кошанова // «Вопросы современной науки»: коллект. науч. монография; [под ред. Н.Р. Красовской]. – М.: Изд. Интернаука, 2021. Т. 69. DOI:10.32743/25001949.2021.69.318621

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ В УЧЕБНОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО СРЕДСТВАМ МЕДИАТЕХНОЛОГИИ

Кошанова Мараш Тулегеновна

Кошанова Жазира Тулегеновна

 

Введение

Современное состояние системы образования достаточно противоречиво и во многом обусловлено процессами  глобализации.

Система образования наиболее развитых стран мира ( к которым относился и бывший СССР) в последние десять-двадцать лет пришли к новому этапу, который характеризуется изменением: отношения к «знаниям, умениям и навыкам» как к приоритетной цели образования; это место начинают занимать ценности мышления, творчества, компетентностей личности; традиционных подходов к его содержанию – переход к сообразному с современным уровнем развития общества компетентностному подходу; иерархии целей образования: интегративные цели обучения доминируют над предметными, деятельностный подход вытесняет преподносящий; образовательных ценностей и смыслов: не «вы должны выучить и воспроизвести...», а «мы поможем вам овладеть и применить...»; характера педагогических отношений: авторитаризм уступает место сотрудничеству, вдалбливание знаний «сверху» – партнерству в познании и деятельности [1, с.9]. Таким образом, наука становится важным фактором общественного развития.  Меняется ее общественная роль.

Поэтому естественно исключительное внимание, которое уделяется проблемам науки: ее общественной значимости, сущности ее функций, роли в формировании научного мировоззрения. Решаются вопросы соотношения науки и практики, анализируются пути эффективного применения результатов научных исследований [2, с.5]. Мы убедились в том, что каждый шаг в разработке теории открывает дорогу новым исследованиям, а результаты действительного исследования, проверенные в практике, вносят новый вклад в теорию, который обогащает ее содержание или создает необходимость в пересмотре тех или иных ее положений.

Знания, приобретенные посредством «традиционной» методике преподования, основанной на трансляции готовых знаний, не могут быть эффективно интегрированы с имеющейся базой знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающееся, поверхностное обучение. Получаемая подобным методом информация может быть успешно продемонстрирована на экзаменах, но она не усваивается прочно обучающимися, малополезная после завершения ее изучения и различного рода экзаменаций и не используется в жизненных ситуациях.

В условиях информационного общества трансформируются функции современного педагога. Если ранее он был в основном носителем знаний – педагог-информатор, то настоящее время акцент функций переносится на грамотное проектирование, управление и контроль процесса обучения (педагог-менеджер).

Современный – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Актуальный [от лат. Actualis – деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще –действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основания для будущего [3, с. 5]. Учебный материал должен иметь проблемный характер, ярко и четко отражать современные проблемы науки и практики.

Именно поэтому перед системой образования встает сегодня новая проблема – подготовить подрастающее поколение к самостоятельному принятию решений и ответственному действию, к жизни и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде, эффективному использованию ее возможностей и защите от негативных воздействий [4, с. 29].  Отсюда вытекает вопрос, как надо развивать креативные способности с позиций интеллекта, рассматриваемого в контексте медиаобразование? Всего этого можно достичь только на путях широкой индивидуализации обучения, комплексного использования возможностей медиатехнологии обучения, организации переподготовки педагогических кадров, в том числе и вузовских преподавателей. Это способствует развитию креативных способностей и умения креативно и неординарно мыслить, находить собственные, нетиповые решения.

Принимаемые решения должны обеспечить не только соответствие образования требованиям стремительно развивающейся современной цивилизации, в которой человек, независимо от того, желает он этого или нет, живет в мире науки и техники, но прежде всего должны служить росту ценности самого человеческого существования, придания ему подлинно гуманистического облика [5, с. 49].  Выбор медиатехнологии должен опираться на ценностное суждение о том, что является важным в жизни и учебе обучающихся.

Часть 1. Проблемы исследования креативности как процесс формирования теории

Специалиста формирует не только предметное содержание основ наук, но и постоянное развитие, совершенствование его профессиональных умений, навыков, качеств. В связи с этим особое значение приобретает проблема подготовки студентов к научной деятельности, разработка методики научных исследований и вооружения ими всех выпускников учебных заведений [6, с. 175-181]. Развитию креативных способностей студентов будет способствовать использование в учебном процессе форм и методов, развивающих интеллектуальные, исследовательские способности студентов, включение их в научный поиск с первого курса, обеспечив, таким образом, органическое сочетание научной и учебной работы студентов. Разумеется, эти важные и ответственные задачи могут быть успешно выполнены, если будущий специалист уже за годы обучения в вузе будет поставлен в условия, приближенных к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому не случайно, что некоторые даже весьма квалифицированные преподаватели долгое время признавали, как правильно отмечает С.И.Архангельский, всего четыре условия обучения в вузе:

1) отличное знание предмета;

2) увлеченность педагога своим предметом и умение увлечь им студентов;

3) владение экспериментов или практикой;

4) научный кругозор и здравый смысл [7, с. 16 ]. Тем более возрастают требования к формированию интеллекта студентов, который в информационной парадигме рассматривается как система психических механизмов, позволяющих принимать, перекодировать, использовать в своих действиях информацию извне. Образно говорят, что назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Реальность ныне такова, что «основная задача высшей школы при этом состояла в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную (правда все время возраставшую) сумму знаний, подкрепленную практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему профессиональных знаний, умений и навыков» [3, с. 5]. Качество знаний студентов, теоретическая вооруженность молодых специалистов, развитие у них активности, самостоятельности, креативности зависят прежде всего от того, как организован учебный (познавательный) процесс, какими методами учебной работы пользуются преподаватели и студенты. Поэтому развитие активности, креативности студентов требует дальнейшего совершенствования содержания, форм, методов и средств обучения.

На решение данной проблемы направлены усилия преподавателей вузов. Реализация этих целей невозможно в рамках прежней образовательной парадигмы, требуется модернизация образования на основе всех достижений наук о человеке. Особая роль в парадигмальной коррекции современного образования принадлежит педагогической науке [8].

В исследовании В.В. Краевского показано, что в обществе непрерывно осущестляется педагогическая деятельность, которая предназначена для передачи подрастающему поколению опыта, накопленного человечеством.

Глобализационные процессы в современном мире предельно актуализируют значимость истории становления и развития педагогики и образования для каждой нации, каждого педагога. Развитие образования в современном мире должно не только учитывать требования XXI века, но и обеспечивать сохранение лучших традиций национальных образовательных систем [9, с. 3]. Пока наука развивается, формируется, в процессе ее разработки, исследовании отдельных сторон, вопросов, даже приемов можно с достаточной определенностью проследить национальные особенности умов, работавших над ней; но как скоро наука или отдел ее окончательно формируется и приводиться к выражению одним широким началом или законом, все национальные примеси исчезают и наука является общечеловеческой, обязательной для каждого мыслящего ума. Таким образом, важнейшим фактором процесса обучения является создание определенных условий, использование таких форм и методов обучения, при которых возникает потребность в познании, поиске новых знаний [10, с. 105-112]. В основе таких навыков лежит знание об медиатехнологиях, использованных их для извлечения, оценки, хранения, воспроизводства, представления и обмена информацией, а также – ее передача для участия в совместной работе в сетях Интернета.

Креативную активность личности можно развивать, только приобщая ее к работе, требующей креативного подхода. В «Педагогической энциклопедии» указывается, что решение задач всегда требует не простого воспроизведения усвоенного в той форме, в какой оно использовалось в предшествующем опыте, а того или иного изменения его содержания или способа оперирования им [11, с. 62 ]. Научное предвидение возможно не только потому, что будущее рассматривается как продолжение настоящего, но и в силу принципа «отражающего отражения». Чтобы отразить действительность в научном познании, ее нужно прежде всего описать. Результатом этого первого шага является описание и обобщение опыта. Следующий шаг – теоретическое исследование: познание сущности, закономерностей педагогической деятельности, для чего часто приходится прибегать к эксперименту. На основе познанных закономерностей педагогическая наука формулирует принципы и правила обучения и воспитания.

Деятельность студентов и преподавателей, с одной стороны, выражает объективный,  целенаправленный процесс, определяемый общими целями и задачами обучения, с другой стороны, эта деятельность носит личный, субъективный характер, исходя из индивидуальных целей, задач и интересов субъекта. С.И.Архангельский выделяет четыре соотношения субъективного интереса и объективных условий.

Первое отношение – оъективные условия,  цели и задачи обучения совпадают с субъективным интересам студентов, их целями и задачами. Эти отношение выражает оптимальное состояние учебного процесса. Второе отношение – объективные условия, цели и задачи обеспечивают все условия для единства с интересами студентов, но субъективного интереса у некоторых или у всех студентов нет. Третье отношение – есть субъективный интерес на основе целей обучения, но нет условий для их выполнения. Второе и третье отношения требуют анализ системы обучения и разрешения возникших конкретных противоречий.

Четвертое отношение – случай редкий, скорее теоретический, отмечающий возможность появления такой ситуации, когда не четко определены цели и задачи обучения, не созданы условия для проведения учебного процесса, а у студентов не возникает интереса к собственному обучению. Для решения задач обучения в сознании каждого студента и всего коллектива студентов происходит процесс преобразования определенной объективной цели в субъективные цели, объединяемые некоторым общим практическим поведением. При этом у каждого студента остается субъективным его собственное отношение к цели, к средствам, к существу решения и самому акту решения, но в тесной связи и на основе объективной цели и объектихных средств. Все это значит, что субъективное в учебном процессе никогда не бывает абсолютно субъективным, оно всегда имеет основание в объективном [12, с. 17]. 

Таким образом, идет о приведении теории обучения и воспитания в соответствие с требованиями современности, о придании ей более операционального и инструментального характера с точки зрения целей педагогической деятельности. «Качественное усвоению и освоение студентом сложного материала, которыц способствует полноценному развитию его личности и достижению им профессиональных и жизненных вершин достигается через успешное применение технологий совместной деятельности преподавателя и учащейся молодежи, умелое использование которых превращает педагогическое взаимодействие в искусство [13, с. 100-103]. Поэтому, необходимо обеспечить образование, развитие и воспитание личности в стремительно меняющемся мире, сформировать целестное мировоззрение и мироотношение, функциональную грамотность и творческии профессионализм специалистов.

2 Часть. Роль перемен в становлении креативности у будущих специалистов

Мировое лидерство в экономической, социальной, культурной и других областях принадлежало и будет принадлежать тем странам, где преимущественно развит интеллектуальный потенциал. Поэтому сегодня система высшего профессионального образования, во-первых, является фундаментальным, основательным механизмом развития общества и государства, а во-вторых, обладает мощным потенциалом самоорганизации и самокорректировки. Высшее профессиональное образование, занимая более высокое место в многоуровневой структуре системы образования, определяет требования к остальным его уровням, устанавливает их стандарты и обеспечивает высококвалифицированных [14, с. 6] специалистов в этой сфере.

Следует обратить внимание и на немаловажный фактор – создание общемировой рыночной системы, возникновение мощных потоков движения ресурсов, в том числе – человеческих. Сегодня активен рост миграционных потоков, что не может не актуализировать весьма важный вопрос признания квалификаций специалистов, получивших образование в других странах, при их трудоустройстве. Претерпевает существенные изменения и рынок образовательных услуг. Для многих государств высшее образование становиться «товаром», значительной статьей эксперта, что, соответственно, предъявляет определенные требования к нему: востребованность, пересмотр целей, содержания и технологий обучения, в соответствии с запросами потребителей. Названные факторы обусловливают процесс интеграции образовательных стандартов, выработку общих критериев образовательной политики в рамках Болонского процесса, придавшего многим тенденциям и направлениям реформирования общеевропейский уровень, идентифицировав этот процесс и придав ему системный характер [15, с. 3]. Таким образом, между народами гораздо больше сходного, чем различного. Тот, кто изучить жизнь и деятельность одного народа, тот поймет основные пружины деятельности и всех других народов [16, с. 189 ].  Сама реальная практика подобного педагогического воздействия столь сложна, что должна предполагать не только обслуживающие ее интеллектуальные, рефлексивные, коммуникативные и другие технологии, их реализацию, но и максимальный уровень рефлексивно-мыслительной культуры, деликатности, корректности, нравственной и духовной культуры самого педагога. Поэтому креативность помогает мыслить как все основные звенья культуры, обращенные к организационно-педагогической ткани образовательного процесса [8].   Творческий работающий педагог постоянно анализирует свой труд и оценивает его результаты. Обнаружив, что результат не соответствует намеченной цели, он ищет причины этого расхождения и в своей дальнейшей работе пробует по-другому решить поставленные задачи, ищет, изобретает новый подходы, приемы, дидактические средства, испытывает на практике их эффективность. Л.С.Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней. Потребность в его понимании отражает необходимость, а интерес выражает личную приязнь к объекту действительности. В то же время, по его мнению, углубившийся интерес может стать потребностью в освоении какой-то деятельности, области знания. Как видим, и в этой работе нет четкой позиции в понимании соотношения интересов и потребностей. Из того следует, что если интерес основан на потребности, то получается так, что одна потребность может стать другой потребностью. По мнению Л.С.Рубинштейна, интерес принимает всегда «характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-нибудь предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен». Таким образом формируется креативность.

Кретивность связывается со способностью к восприятию иного, к порождению нового, отличного от прежнего, с творческим постижением и преобразованием мира. Креативность человека не абстрактно: в отличие от «свободного» самовыражаюения она включена в систему социокультурных, профессиональных, экономических и т.п. отношений [7].  Поэтому педагог в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предпологает, с другой стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой – последующее осмысление решений, принятых интуитивно. Если такой опыт не осмыслен, не проанилизирован научно, он принесет лишь ограниченную пользу самому педагогу в дальнейшем совершенствовании его мастерства и совсе мало поможет другим, если он останется привязанным только к данным, неповторимым конкретным ситуациям.

Чтобы теоретические находки педагога могли быть осознаны, использованы им самим и переданы другим, они должны быть осмыслены в категориях педагогической теории. Недостаточно только констатировать, что такой-то материал удалось успешно изучить, что опрос обучающихся прошел удачно, обучающие хорошо поняли объеснение, необходимо также объеснить, почему достигнут положительный результат, почему использованные педагогам дидактические приемы обеспечили формирование в сознании обучаюхся причинно-следственных связей, почему эти условия сделали эффективной реализацию принципа сознательности или научности объяснения и т.п. Творческие отношение к работе предполагает умение использовать для осмысления своего опыта знания и терминологию науки [17, с. 14-15]. Доказательство тому что в истории техники и изобретении, анализ творческой жизни выдающихся ученных, изобретателей показывает, что все они, наряду с высоким уровнем фундаментальных знаний, обладали еще и особым складом, или алгоритмом, мышления, а также определенными знаниями, представляющими эврестические методы и приемы.

Таким образом, нужно учитывать возможности введения новых технологий обучения в перспективе как единого процесса, нацеленного на наиболее полное использование всех средств и ресурсов [18, с. 48]. То есть, что высшая школа поставлена современными социально-экономическими обстоятельствами в условия, вынуждающие ее нести ответственность не только за обучение в соответствии с минимумом государственного стандарта. Разработка новых подходов в обучении позволит не только реализовать стандарт образования, но и формировать новые знания и новые самосознание на основе интереса и творческих способностей обучающихся. Решения, принимаемые при выборе новых технологии, должны учитывать, что серьезную выгоду дает система комплексного использования всех возможных средств представления информации, так называемая комплексная координация всех доступных средств. Адаптация новых технологий для целей просвещения должна получить более широкое распространение по сравнению с применяемой и используемой до сих пор. Широкое и эффективное использование новых технологии обучения возможно только тогда, когда в самой системе просвещения получит развитие креативности, нацеленное на внедрение в жизнь новых методов.

3 Часть. Особенности эвристического метода при использований медиатехнологии

Эвристические методы (др. название «Э.») позволяют ускорить процесс решения задачи. Значительный интерес к их исследованию возник в связи с возможностью решения ряда задач (распознание объектов, доказательство теорием и т.д.), в которых человек не может дать точный алгоритм решения, с помощью технических устройств [19, с. 420]. Наиболее важно определить их истинную роль и то место, которое им должно быть отведено в учебном процессе.

Для творческой деятельности в ходе обучения, благодаря которой и усваивается сам опыт ее, важен еще и процедурный аспект. Усваивая процессе творчества знания и способы деятельности, уже известные обществу, обучающийся наряду с ними и кроме них усваивает способы самостоятельного наращивания новых знаний. Для этого важную роль играет беседа. С помощью которой можно исследовать такие научные проблемы, как определение факторов, влияющих на отношение обучающихся к учению; дифференцированный подход к учащимся в обучении; роль поисковых задач в активизации познавательной деятельности и др.

Поэтому, необходимо начать соответствующую теоретическую или практическую деятельнось, которая привела бы к новым знаниям.  Информационная цивилизация вслед за информационным взрывом характеризуется взрывом понятийно-терминологическим, в котором просто обязан разобраться педагог, формируя свой собственный общепедагогический и предметный тезаурус.

Теоретические исследование проблемы вопреки исторической логике ее развития должно начинаться с наиболее верхного, общедидактического уровня рассмотрения методов, ибо он дает угол зрения для понимания педагогической сущности и оценки фукций каждого элемента методов на последующих уровнях, независимо от специфики реализации их на каждом уровне.  Исследование эффективности методов обучения в практической деятельности педагогов может быть осуществлено только как сравнительной исследование. Л.В.Занков видит одну из главных задач разработки теории методов обучения в том, чтобы выделить варианты каждого метода. Только таким путем можно выйти за рамки сугубо общей характеристики методов [2, с. 76].  Поскольку каждый метод служит достижению определенных целей, то система методов должна обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-либо цели данной совокупностью методов не достигаются, то она не может считаться достаточно полной, а теория – целостной.

А метод эвристи определяет обоснования, предполжения, наблюдения и еще ее можно применять при мыслительном моделировании.  Эвристические методы строяться такими компонентами:

- психологическими;

- субъективными;

- рационально-логическими;

- объективными.

Этот метод известен также как метод «ключевых вопросов». Метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения креативных задач. Эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, подсказывающим новые стратегии и тактики решения креативной задачи. Не случайно в практике обучения их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит обучающегося на идею решения, правильного ответа. Но есть и недостатки и ограничения этого метода заключаются в том, что он не дает особо оригинальных идей и решений и, как и другие эвристические методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении креативных задач [8, с. 73].  

Поэтому, для мыслительного моделирования необходимо мысленно представить всю обстановку, все возможные связи компонентов явления, события, различные причины и следствия. Сложность построения такой эвристической модели, ее анализа и принятия решения заключается обычно в том, что имеющиеся данные, средства оценки, причинные и другие связи разобщены, не содержат в своей основе выявленных закономерностей.

Такие эвристические модели чаще всего строятся по ходу событий, а способ решения принимается на основе той информации, которая поступает при развитии данной ситуации [7, с. 104-105].  Например, в условиях роста производства переработка и преобразование информации могут осуществляться лишь на основе современной медиатехнологии. Такая деятельность индивидуально, ибо применяется для решений новых проблем и не имеет аналогии в прошлом. Естественно, индивидуальный опыт всегда специфичен в соответствии со своеобразием личности, осуществляющей креативную деятельность, но при этом специфике деятельности проявляются общие черты, характерные именно для креятивных способностей.

4 Часть. Анализ о важности привлечения медиатехнологии в формировании креативности у будущих педагог-психологов

Важная роль в процессе создания и использования медиатехнологии принадлежат системе образования, особенно высшей школе как основному источнику квалифицированных, высокоинтеллектуальных кадров и мощной базе фундаментальных и прикладных научных исследований. Специфика системы образования состоит в том, что она является, с одной стороны, потребителем, а с другой активным производителем информационных технологий.

В связи с этим, следует уделять особое внимание подготовке педагог-психологов будущей профессиональной деятельности. Необходимо на всех уровнях обучения  готовит их для работы в областях создания программы, организации систем обучения, группавой работы, оценки и контроля над ходом работы обучающихся, профессионального консультирования и т.п.  

Готовность к максимальной креативной проявленности, мобилизованности человека в рамках стоящих перед ним требовании со стороны социакультурного и иного над индивидуального бытия и выступает в качестве содержания креативного образования [8, с. 6]. В ХХI век – век информационных технологий, переходов ноосферы в инфоноосферу, формирования в сознании человека представлений об информационной картине мира – образования входит с предъявленными ей требованиями не только давать обучаемым знания, умения и навыки, но и развивать их креативные способности с позиций интеллекта, рассматриваемого в контексте иоформационной парадигы и информационно-адаптивных моделей [20, с. 5]. Поэтому креативность и есть процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий [21, с. 56]. Поиск и построение методов активизации креативной деятельности основаны на данных особенностях творческой задачи.

Проблемы, связанные с конвергентным мышлением, часто имеют одно верное решение, но проблемы, связанные с дивергентным мышлением, требую от решающих проблему субъектов генерировать множество решений, отдельные из которых будут новыми, высококачественными, рабочими и потому креативными. Большинство измерений креативности обучающихся сконцентрированы на скорости постижения смысла. Задачи на быстрое понимание смысла требуют от обучающих генерировать как можно больше ответов на определенный стимул, так же, как и при мозговом штурме. Зачастую быстрое понимание смысла считается важнейшей характеристикой творческого процесса.

Сегодня традиционное просвещение не в силах справиться с решением поставленных перед ним задач. Нужны новые подходы, новые средства и новые решения, которыми уже располагает общество и которыми образование должно воспользоваться, если только оно собирается прокладывать путь прогрессу в меру своей постоянно растущей ответственности за социальное и экономическое будущее общество. Анализ процесса обучения показывает, что он состоит из усвоения знаний, овладения методами, приемами добывания новых знаний и их применения. Эти стороны в совукупности представляют завершенный цикл процесса обучения. Решение задач обеспечивает формирования умений принять знания в новых условиях и способствует наиболее активному накоплению и усвоению знаний.

Успех анализа зависит от глубины теоретического уяснения исходных позиции и от точности формулировки категорий и их применения при анализе.

Д.П.Картрайт считает необходимым при анализе:

1. Точно определить факты, которые подлежат исследованию, что связано с планированием всего исследования.

2. Заранее определить, какие будут нужны таблицы.

3. Определить главную линию анализа и круг переменных.

4. Для каждой переменной создать систему категорий.

5. Определить методы дифференциации единиц анализа.

6. Проверить схему анализа и ход действий, которые привели к выбору данных единиц [22, с. 482-537]. Опираясь на эти выводы, можем смело сказать: что между постановкой обучения и его результатами есть объективные связи.

Одним из таких является, потребности привлечения медиатехнологии в формировании креативности у будущих педагог-психологов. Например, проект, но он не связан медиасредствами, а как правило, демонстрируется он в среде Power Point (в дальнейшем предполагается оформление в виде Web-сайта) с применением большинства приемов при разработке слайдов. В большинстве работ с целью демонстрации хода и результата работ применялся Power Point с встроенными программами в Excel, Flash, фотографиями и видеосъемками [4, с. 7]. Рассмотренный механизм информационно-методической поддержки учебного процесса позволяет обучающимся приобретат профессиональную компетенцию, решая креативные проектные задачи с использованием фондов продуктивных занятий. Так как, современный мир от них требует от них понимать и воспринимать мир как целостную систему, кардинальным свойством которой являются взаимосвязи ее элементами и постоянные, а чаще всего периодические изменения, непредвиденные и неожиданные.

Заключение

Процесс становления новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается сменой образовательной парадигмы: с традиционной субъект-обектной на гуманистическую, личностно-орентированную субъект-субъектную, что выдвигает перед педагогической наукой и практикой задачу поиска адекватных технологий обучения и воспитания. В рамках выше сказанного возникло и формируется понятие: роль медиатехнологии в формировании креативности.

Педагоги в своей практической деятельности успешно сочетают достижения современной педагогической науки с достижениями в области цифровых технологий обучения, активно ищут практические пути внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс в условиях социально-экономических перемен в мире. Следуя логике исследуемой темы, мы можем сказать,  что деятельность педагога в цифровом пространстве,  влияет на развитие личности, такие как: развитие конструктивного, алгоритмического мышления благодаря особенностями общения с медиасредствами; развитие креативного мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; развитие коммуникативных способностей на основе выполнения совместных проектов; формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации; развитие навыков исследовательской деятельности; формирование цифровой культуры, умений осуществлять обработку информации (при использовании текстовых, графических и табличных редакторов, локальных и сетевых баз данных).

Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), являясь инновационным средством обучения, играют роль нового помощника в обучении, развитии и воспитании обучающихся. К основным преимуществом внедрения ЦОР в образовательно-воспитательный процесс можно отнести:

- повышение доступности образования, с расширением форм получения образования;

 - развитие личностно ориентированного обучения;

- создание единой информационно-образовательной среды обучения;

- независимость образовательного процесса от места и времени обучения;

 - обеспечение возможности выбора индивидуальной траектории обучения;

 - развитие самостоятельный поисковой, в том числе творческой, деятельности обучающегося;

- повышение мотивационной стороны обучения; развитие личности обучаемого, подготовка его к жизни в условиях информационного общества;

 - повышение наглядности обучения;

- автоматизация процесса контроля; автоматизация психодиагностики и другие  [23, с.58]. Современные медиасредства позволяют зафиксировать и сделать достоянием многих образцы передового опыта.

Научно-технический прогресс вызвал необходимость привести содержание образования в соответствие с современным уровнем развития науки и техники. Таким образом, техника может незаметно подтолкнуть мозг к развитию определенных видов умственных способностей в зависимости от того, как она используется. Она может сделать гибких мыслителей, способных с легкостью находить решения, или умы, сконцентрированные только на нахождении правильных ответов [24]. Решая эту задачу, мы осознаем того, что бы формирования креативности в учебном деятельности студентов по средствам медиатехнологии  включает в себе образ мыслей и ряд основных убеждений, а также знания альтернативных действий по отношению к этим убеждениям.

Путем воспроизведения знаний и деятельности, предварительно сообщенной или показанной, нельзя, однако, передавать третий элемент содержания образования, предполагающий опыт самостоятельного поиска решения новой проблемы. Разумеется, продуктом обучения являются, как правило, уже известные обществу знания и спосбы деятельности. Но для того чтобы обучающиеся усвоили свой опыт креативной деятельности, они должны оказываться перед лицом субъективно новых для них проблем, которые им самим надо решить в процессе поиска. Только деятельность, обусловленная внутренним побудительным мотивом, может рассматриваться как креативность.  В связи с тем, что успешное преподавание зависит от процесса обучения, необходимо, прежде всего, установить факт обучения и уровень его компетентности и мастерства.

В процессе усвоения опыта креативной деятельности и происходит сдвиг в умственном развитии обучающихся [25] выражающийся в творческом преобразовании знаний, умений, готовности и способности самостоятельно добывать новые, то есть организовать свою познавательную деятельность в соответствии с возникшей проблемой. Чем она сложнее и масштабнее, чем адекватнее проблеме способность субъекта к организации и контролю своей деятельности, тем выше уровень интеллектуального потенциала личности.

 

Список литературы:

  1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.1. – М.: Народное образование, 2005. 556 с. С.9].
  2. Скалкова Я. И коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. С чешс. – М.: Педагогика, 1989. – (Зарубежная школа и педагогика). – 224 с. С.5.
  3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: Научно-практич. Пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учереждений, студентов пед.учеб.заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. – 288с. С.5.
  4. Информационные технологии в учебном процессе: нормативное обеспечение, рекомендации из опыта работы / сост. О.Н.Черненко. – Волгоград: Учитель, 2007. – 135 с. С.29.
  5. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. С польского О.В.Долженко. – М.: Высш.шк., 1986. – 135 с. С.49.
  6. Stukalenko N.M., Murzina S.A., Kramarenko B.V., Ermekova Z.K., Pakisheva G.M. Implementation of competence approach in the professional edication of prospective teachers in the higher education conditions. – 2016, International Review of Management and Marketing, 6(3), 175-181.
  7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. – М.: Высш. Школа, 1980. – 368 с. С.16. 
  8. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / под.ред. д.т.н., проф. В.В.Попов, акад. РАО Ю.Г.Круглова. – 3-е изд. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 319.
  9. Калкеева К.Р., Аймагамбетова Р.Х., Джексембаева Г.С. История образовавания и педагогической науки Казахстана. Учебное пособие. \ – Алматы: Эпиграф,  2018. – 328 с. С.3.
  10. Сейтказы П.Б., Абдиркенова А.К. Медиаобразование как предпосылка непрерывного обучения //  Materials of the III International Scientific – Practical Conference «Integration of the scientific community to the global challenges of our time» Volume III. –Japan Kyoto, 2018. – 105-112 б.
  11. Педагогическая энциклопедия. Москва. 1966г. Издательство «Советская энциклопедия». Т.2, с. 63. С.
  12. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. – Вопросы психологии», 1962, № 7.
  13. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. // Непрерывная система образования «Школа-Университет». Инновации и перспективы: сборник статей III Международной научно- ктической конференции, Минска, 31 октября – 1 ноября 2019 г. / Белорусский национальный технический университет; редкол.: О.К.Гусев [и др.]. – 2019. – С. 100-103.
  14. Кайдарова А.Д., Масырова Р.Р. Теория и технология формирования профессиональных интересов у будущих учителей в условиях университетского образования. – Алматы, Ғалым, 2005.  – 176 с. С.6.
  15. Болонский процесс: практика внедрения в вузах Республики Казахстан / Под ред. Амреевой Т.М.; сост. Паршин Г.Н., Аушева И.У., Каленов Г.К., Шахманова А.Т. – Астана: Редакционно-издательская служба НЦОКО, 2010. – 162 с. С.3.
  16. П.Ф.Каптерев. Избранные педагогические сочинения. Под редакцией А.М.Арсеньева. Москва.  «Педагогика» 1982. – 704 с. С.189.
  17. Рубинштейна Л.С. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 165с. С. 151
  18. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – 152 с. С. 14-15.
  19. Философский словарь. Под редакцией И.Т.Фролова. Издание четвертое. Москва. Издательство. Политической литературы. 1980г. 440 с. С. 420.
  20. Извозчиков В.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект-XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы / В.А. Извозчиков, Е.А.Тумалиев: Под общ.ред. В.А. Извозчиков. – М.: Просвещение, 2002. – 108 с. С.5. 
  21. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. С.56.
  22. Cartwright D.P. L'analyse du materiel gualitativ // Katz D., Featinger L. Les methods de recherché dans les sciences socials. Sy/ II. Paris, 1963. S. 482-537.
  23. Ермагамбетова. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Учебное пособие: Алматы. Эвро. 2014. – 92с. С.58.
  24. Будунов Г.М. Компьютерные технологии в образовательной среде: «за» и «против». – М.: АРКТИ, 2005. – 192с.
  25. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мышления и обучения. – М., 1972.