MODERN PARADIGM OF SECONDARY AND HIGHER EDUCATION FORMATION
СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Кирсанова Светлана Станиславовна
канд. пед. наук, исполняющий обязанности доц., Государственное образовательное учреждение высшего образования «Мелитопольский государственный университет»,
РФ, г. Мелитополь
Заброда Станислав Николаевич
канд. зоологических наук, исполняющий обязанности доц., Государственное образовательное учреждение высшего образования «Мелитопольский государственный университет»,
РФ, г. Мелитополь
MODERN PARADIGM OF SECONDARY AND HIGHER EDUCATION FORMATION
Svetlana Kirsanova
Candidate of Pedagogical Sciences, Acting Assoc., State Educational Institution of Higher Education "Melitopol State University",
Russia, Melitopol
Stanislav Zabroda
Candidate of Zoological Sciences, Acting Assoc., State Educational Institution of Higher Education "Melitopol State University",
Russia, Melitopol
Прежде, чем говорить о современной парадигме высшего образования, нужно напомнить, что подразумевается под этим термином и что включает в себя содержание образования, а также что влияет на изменение образовательной парадигмы.
Система образования дает возможность овладеть систематизированными знаниями о природе человека, обществе, культуре через познавательную и практическую деятельность. Результатом этой работы является интеллектуальное, социальное и физическое развитие личности, на чем базируется дальнейшая трудовая деятельность.
Образование привлекает молодежь к добытым обществом знаниям и ценностям. Именно в этом кроется проблема содержания образования. Под ней подразумевается система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, подготовку к общественной жизни и труду.
Если проанализировать этапы развития общества, то содержание образования претерпело радикальные изменения под действием различных факторов, социально-экономических отношений, уровня развития производства, науки, техники и культуры, развития образования, педагогической теории, целей и задач, которые ставят перед собой учебные заведения: как средние, так и высшие [7, 98-99].
В конце ХХ века о себе в полной мере заявила гуманистическая парадигма, которая внесла в образовательную педагогическую систему значительные коррективы, которые проявились в педагогическом процессе: подходы к обучению стали личностно-ориентированными и личностно-деятельными.
По словам В.А. Сластенина происходит переход на личностно-ориентированные технологии, означающие «персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков)».
Характеризуя новый тип технологий, исследователи отмечают в первую очередь, что они «предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции »
Объясняя преобразования, нужно указать на новые акценты в деятельности педагога и тем самым раскрыть новые его функции в процессе педагогического взаимодействия, а именно: «преподаватель не только учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самостоятельности».
Исходя из своего педагогического опыта, мы отмечаем, что в подростковом и юношеском возрасте значительным становится понимание других людей, это оказывает большое влияние на развитие их самосознания, формирования позиции взрослого человека.
Понимание учащимися своих педагогов способствует установлению хороших взаимоотношений между учителями и учащимися в совместной деятельности, что ведет к повышению качества учебно-воспитательной работы.
Еще в 30е годы общие подходы к проблеме понимания подростками своих педагогов были определены Б.Г. Ананьевым. Можно сказать, что эта проблема сравнительно молода. В ходе исследований установлено, что начиная с младшего школьного возраста, просматривается определенная динамика понимания педагога: образ учителя в сознании первоклассника характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и условных черт педагога. Во втором классе восприятие учителя начинает дифференцироваться в образе учителя выделяются профессиональные черты наиболее часто употребляемые им способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира учителя. В ряде случаев они критически оценивают своего учителя. Необходимо отметить, что подростки характеризуют учителя по его действиям, поступкам и поведению. При этом они сопоставляют несколько учителей.
С возрастом учащиеся реже фиксируют особенности поведения учителей, а чаще качества личности, набор которых постепенно расширяется. В структуре понимания учителей учащимися просматриваются три элемента: коммуникативные свойства, деятельность по обучению и отношение учащихся к учителю. В процессе развития они проявляются в самых разных сочетаниях. Подростки видят в своих учителях в основном положительные качества, проявляя достаточную проницательность в восприятии отрицательных качеств и свойств. Последнее связано с преодолением «эффекта ореола», свойственного в основном учащимся школьного возраста, а также с ростом критичности подростков по отношению ко взрослым.
С «повзрослением» у подростков отмечаются сложные интегративные свойства личности учителей: коммуникативные качества, особенности обучения детей. Они реже оценивают их интеллектуальные и волевые качества, особенности внешности.
Критическое отношение к учителям у девушек выше, чем у юношей. Количество негативных характеристик у юношей с возрастом уменьшаются, а у девушек возрастает.
Приближаясь к старшим классам, учащиеся все острее реагируют на то, как к ним относятся учителя. У старших подростков четко дифференцируются личностные и профессиональные черты и качества учителя: они преодолевают отрицательные стереотипы их восприятия, негативизм в отношении к отдельным учителям – важный компонент социальной ситуации развития.
В поисках идеала подросток обращает внимание на своих родителей и близких. Однако, взрослея, подросток не только направлен на осмысление положительного, но и на усвоение нежелательного для его развития образца поведения, отношения к сверстникам или другим взрослым
Проанализировав сказанное нельзя не согласиться с тем, что педагог ключевая фигура в образовательной парадигме, которая играет наиважнейшую роль в «построении личности учащегося». Необходимо также знать о требованиях, предъявляемых педагогу. Одним из них является четкость социальной и профессиональной позиции ее представлений. Именно здесь учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности, которая определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, предоставляемые ему обществом.
А с другой стороны, действуют внутренние личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностей, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируются мотивационно-целостное отношение к педагогической деятельности. Мотивационно-целостные отношения к педагогической деятельности в широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, что и составляет ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его позицию, однако здесь нет прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Не всегда педагог, четко осознавая, что он делает, дает развернутый ответ, почему он так поступает, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Педагог иногда не может объяснить, что повлияло на выбор педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации. Сам педагог объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы, но решающим среди них являются его профессиональные установки, индивидуальные особенности личности, его темперамент, характер. Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
- информатора, если он ограничивается сообщением требования норм и воззрений;
- друга, если стремится проникнуть в душу ребенка;
- диктатором, если он насильственно внедряет нормы и целостные ориентации в сознание воспитанников;
- советчика, если использует осторожное уговаривание;
- просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, как надо, опускаясь до лести;
- вдохновителя, если он стремится увлечь ребенка интересными целями и перспективами.
Было установлено, что выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств, от выбора позиций, занимаемых педагогом в учебном процессе зависит конечный результат его совместной деятельности с обучающимися. Независимо от того, как выступает педагог, он всегда воздействует на личность ребенка. Воздействуя на учащихся, педагог постоянно соприкасается с внутренним миром ребенка. Этот момент соприкосновения требует от педагога помимо глубоких профессиональных знаний и умений, демонстрации высокой общей культуры, нравственности, тактичности.
Разделение педагогом ролевых позиций в общеобразовательной парадигме строится на качественно новых взаимоотношениях с обучающимися: на доверии, взаимопонимании, сопереживании, сочувствии, взаимопомощи . При функции взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечить внутреннюю мотивацию, чтобы учащийся захотел говорить, читать, писать, добывать новую информацию. Здесь на первый план выходят позиции учителя, наделенного функциями помощника, советчика и учителя-партнера который реализует диалоговый характер воздействия на личность ученика. Эти позиции способствуют реализации главной функции учителя – управление взаимодействием обучающихся, установлению новой формы педагогической деятельности – личностно-ориентированного коммуникативного взаимодействия.
В личностно-ориентированном подходе к учебному процессу прослеживается новая роль учителя, который является субъектом взаимодействия с учащимися на уроке, оказывает дидактическое воздействие, организуя познавательную деятельность учащихся, обеспечивая внутренние мотивы и желания учителя проявлять самостоятельность в получении новой информации. При этом учитель стимулирует интеллектуальную активность, побуждая студентов решать проблемные задачи, раскрывая интеллектуальный потенциал, творческую потребность обучающихся.
Какой бы роли и позиции учитель не придерживался, он всегда находится под контролем десятка детских глаз, которые смотрят на него, и нет ничего более внимательного, восприимчивого в разных нюансах психической жизни человека.
Творческий путь учителя можно охарактеризовать экзаменами сегодня и всегда. Кроме того, экзамен этот «государственный и с оценкой» не ниже, чем «хорошо», а лучше «отлично». Чтобы выдержать этот экзамен , нужно быть мастером своего дела, нужно много знать и уметь, быть добрым, мудрым и терпеливым человеком.
Педагог, учитель для учащихся – первый человек после родителей, который расширяет детский кругозор, формирует его умение вписаться в человеческий социум, на педагоге лежит огромная ответственность не только за сегодняшнюю жизнь своего воспитанника, но и за будущую, за его умение в дальнейшем активно и успешно войти в мир человеческих отношений.
Такая ответственность требует от педагога высокого профессионализма и огромных душевных сил. Он формирует культуру поведения учащихся и через них способствует развитию внутренней и внешней культуры их родителей, влияя, таким образом, на современное состояние общества.
Список литературы:
- Комлев Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим?: О культуре речи, засорении языка.//Литературная газета – 2007, №41
- Педагогика. Учебное пособие для ВУЗов, //под ред. Ю.К. Бабанского. - М., Просвещение,2018.
- Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. - Б., 2012.
- Суперанская А. Литературный язык и культура речи. //Учительская газета - 2018, №36-37с. 46.
- Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в Зт. т.З - М., Педагогика, 2011.
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов. – Педагогическое образование, М., АСАDEMIА, 2021.
- Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. - М., Юристч, 2017.
- Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие для ВУЗов. -М., Логос, 2016,
- Фицула М.М. Педагогика. Учебник для ВУЗ.,- К., Академ.изд., 2016